Éducateurs spécialisés en droit de la vie digne

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La méthode SGAV (structuroglobale–audiovisuelle)
Historique
Au milieu des années 50, les Européens donnent leur réponse à la méthode audio-orale américaine : il s’agit de la méthode SGAV. Cette méthode est née de la collaboration de trois universités : celles de Zagreb (Yougoslavie), de Saint-Cloud (France) et de Mons (Belgique). En France, les scientifiques élaborent un « français élémentaire » limité au vocabulaire considéré comme essentiel ; le « Français Fondamental » (FF) a vu le jour dans les années 50. La première édition complète comprenant les 1er et 2e degrés et contenant 3500 mots essentiels a été publiée en 1958 (Gougenheim, 1958). Et en 1962, paraît le premier manuel élaboré suivant la méthodologie SGAV : « Voix et Images de France » (VIF).
Progression
Les leçons sont organisées autour de situations de communication de la vie quotidienne (chez le boulanger, à la piscine, au cinéma, dans l’appartement, etc.). Ces situations sont présentées dans des dialogues artificiels construits pour illustrer le phénomène grammatical et le lexique approprié. La progression est de type thématico-linguistique et présente d’abord les phénomènes les plus fréquents de la langue française (p.ex. : les déterminants, les auxiliaires, les verbes « aller » et « venir ») et ensuite les moins fréquents (p.ex. : les adjectifs).
Centration de la méthode
Comme pour la méthode audio-orale, l’application de la SGAV dépend également du matériel et de la technique. Le magnétophone et les films fixes jouent un rôle de premier plan : ils sont essentiels pour la présentation du contenu, des structures et des sons que les apprenants doivent acquérir. Les enseignants doivent être formés spécifiquement, afin de pouvoir appliquer correctement la méthode dans leur classe.
Compétences et aptitudes enseignées
La langue, selon la SGAV, est un moyen d’expression et de communication orale. L’écrit est secondaire et la priorité est accordée « au français quotidien parlé ». Selon Guberina (1965), une langue est un ensemble acoustico-visuel. La théorie verbo-tonale de Guberina est à la base des conceptions phonétiques de la méthode SGAV.
Les quatre aptitudes sont présentes, mais l’oral prévaut sur l’écrit. De fait, dans le manuel VIF, il faut attendre la leçon 32 avant que l’écrit ne soit abordé : « Au bout de quelques soixante ou soixante-dix heures de cours, il (l’apprenant) pourra commencer à lire, à faire des dictées, et bientôt après à rédiger » (Préface de VIF, p. vii). L’écrit est donc différé jusqu’à ce que les apprenants possèdent une connaissance suffisante de la langue orale, afin que l’écrit n’interfère pas sur la bonne prononciation.
La culture fait partie intégrante de la langue : les éléments enseignés font surtout référence au mode de vie des locuteurs natifs de L2.

"La disparition progressive des temps (subjonctif, passé simple, imparfait, formes composées du futur, participe passé…) donne lieu à une pensée au présent, limitée à l’instant, incapable de projections dans le temps.
La généralisation du tutoiement, la disparition des majuscules et de la ponctuation sont autant de coups mortels portés à la subtilité de l’expression.
Supprimer le mot «mademoiselle» est non seulement renoncer à l’esthétique d’un mot, mais également promouvoir l’idée qu’entre une petite fille et une femme il n’y a rien.
Moins de mots et moins de verbes conjugués c’est moins de capacités à exprimer les émotions et moins de possibilité d’élaborer une pensée.
Des études ont montré qu’une partie de la violence dans la sphère publique et privée provient directement de l’incapacité à mettre des mots sur les émotions.
Sans mot pour construire un raisonnement, la pensée complexe chère à Edgar Morin est entravée, rendue impossible.
Plus le langage est pauvre, moins la pensée existe.
L’histoire est riche d’exemples et les écrits sont nombreux de Georges Orwell dans 1984 à Ray Bradbury dans Fahrenheit 451 qui ont relaté comment les dictatures de toutes obédiences entravaient la pensée en réduisant et tordant le nombre et le sens des mots.
Il n’y a pas de pensée critique sans pensée. Et il n’y a pas de pensée sans mots.
Comment construire une pensée hypothético-déductive sans maîtrise du conditionnel ? Comment envisager l’avenir sans conjugaison au futur ? Comment appréhender une temporalité, une succession d’éléments dans le temps, qu’ils soient passés ou à venir, ainsi que leur durée relative, sans une langue qui fait la différence entre ce qui aurait pu être, ce qui a été, ce qui est, ce qui pourrait advenir, et ce qui sera après que ce qui pourrait advenir soit advenu ? Si un cri de ralliement devait se faire entendre aujourd’hui, ce serait celui, adressé aux parents et aux enseignants: faites parler, lire et écrire vos enfants, vos élèves, vos étudiants.
Enseignez et pratiquez la langue dans ses formes les plus variées, même si elle semble compliquée, surtout si elle est compliquée. Parce que dans cet effort se trouve la liberté. Ceux qui expliquent à longueur de temps qu’il faut simplifier l’orthographe, purger la langue de ses «défauts», abolir les genres, les temps, les nuances, tout ce qui crée de la complexité sont les fossoyeurs de l’esprit humain. Il n’est pas de liberté sans exigences. Il n’est pas de beauté sans la pensée de la beauté".
Christophe Clavé

La relation entre les gestes de l'enseignant et la compréhension orale:

L’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences transversales à travers l’ensemble des disciplines. Ces compétences transversales appartiennent à quatre ordres qui relèvent du communicationnel, de l’intellectuel, du méthodologique, et du socio-affectif. Elles se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du transfert à travers les différents thèmes étudiés.
« Se borne pas à l’enfance et à l’adolescence. L’enseignement ne se limite pas à l’école. Toute la vie, notre milieu est notre éducation, et un éducateur à la fois sévère et dangereux. » (Valéry, 1998, p. 53)
Cette compétence réceptive a pour but de rendre l’apprenant capable de repérer un mot ou une formule à partir d’un message sonore et de reconnaître les frontières des mots afin d’accéder au sens du message dans sa globalité. En d’autres termes l’auditeur s’appuie sur le message sonore pour repérer des lexèmes porteurs de sens. Pour ce faire, il fait appel à divers mécanismes de repérage. Les activités de réception orale doivent faciliter le processus d’identification et de repérage des mots significatifs. Ces derniers sont considérés comme mots clés, ayant pour fonction d’aider l’apprenant à se focaliser sur le thème général du message et faire des relations pour construire le sens.

Ma vie
Ma vie
Je me suis trompée dans mes comptes
Ce n'est pas cela que j'attendais de toi
Ma vie
J'ai refait mes comptes
Ce n'est pas là ton visage
J'ai vue le noir
Quand il fallait voir le blanc
Ma vie
Tous mes comptes ce sont révélée vains
Je vais enfouir tout ce que a été déterrer
Ma vie
Tout mes comptes se sont révélée vains
Je vais déterrer tout ce qu'a été enfoui
Dit moi de grâce
Ce qui est la vérité et ce qui est le mensonge
J'aime le mensonge quand il me fait plaisir
Ma vie ! Tu me berce du mensonge
Tu en es fait le roi du discours
Ma vie ! Tu rends la vérité démente
Entre nous tu dresse un paravent
Quand j'ai chercher la vérité
Tu a dit " vient je te la montre "
Nous l'avons atteinte
C'était une lame que je foulait au pied
Ma vie ! Tout mes comptes se sont révéler vains
Je vais enfouir de nouveau tout ce qui était déterrer
Dés la nuit tomber
Elle ce rappelait a moi si je l'avait oublier
Ma vie ! J'ai vue en rêve une rose rouge
Tu m'ai fait un rêve de sang
Ma vie ! J'ai vue en rêve une rose blanche
Le sang sait fais linceul
Même en rêve
Tu a trouver une issue
Si je rêve de larmes
Peut être ce jour là connaîtrais-je la joie
Ma vie ! Quand tu veux
Tu rends proche ce qui est loin
Quand tu le veux
Tu fait de l'ennemie l'amie
Ma vie
C'est donc toi qui me tiens
Tu fait de moi ce que tu veut
Ma vie
C'est donc toi qui a pouvoir sur moi
Tu m'impose ce que tu veut
Longtemps j'ai crus
Que tu était entre mes mains
Je ne savait pas
Que j'était prisonnières des tiennes
Ma vie
Tu est suspendus au dessus de ma tête
Tu est partout où je suis
Ma vie
Tu est le glaire que le file retiens
Que le file brise et tu m'emporte
Ma vie...............

C'est un poème écrit par une amie, Océane kamilia.
Je vous demande à tous ce qui suivent cette page, de lire ce poème et dire ce que vous en pensez.
Moi, je le trouve superbe et très émotionnel.

C'est à vous d'en faire la critique.
Bonne lecture.

Il faut rappeler qu’une acquisition est une modification de la conduite du sujet manifestant l’adaptation à une forme de besoin. Très simplement, la différence entre vous, comme sujet ne sachant pas nager et vous, ayant acquis une certaine capacité à flotter et à vous déplacer sur l’eau, c’est que vous ne vous noyez pas si on vous jette à l’eau.

Le résultat d’une acquisition est une conduite adaptative évaluable. Mais apprendre relève aussi d’une conduite volontaire et durable. Une attitude positive face à la L2 détermine le processus dès la motivation initiale, même si le choix n’en est pas vraiment un : c’est le cas lorsqu’il est opéré par la famille de l’apprenant ou n’appartient qu’aux autorités politiques et éducatives. La famille d’un apprenant, le pouvoir politique et la société plaquent sur les langues et les cultures étrangères des images, des représentations, des désirs.

Ils ont face à elles des attitudes, mais l’apprenant a aussi un projet de vie qui n’appartient qu’à lui et une motivation (Nuttin, 1980). Il doit trouver les mobiles et les impulsions nécessaires à ses efforts dans l’espace qui unit son moi et le monde social. On a voulu distinguer une motivation instrumentale à l’apprentissage d’une langue, liée à des besoins de type relationnel, technique ou professionnel, et une motivation symbolique, par exemple intégrative : le désir de faire partie d’une communauté en maîtrisant sa langue. On a aussi distingué des motivations liées à la contrainte, à l’ambition de réussir, au goût de savoir et au plaisir… Il n’est pas sûr que les choses soient dissociables.

Les enquêtes sur les attitudes et la motivation (Gardner, Lambert, dès 1972) ne permettent guère de généraliser, ni de prendre en compte sur tous ces aspects les variations entre individus ou chez un même individu, avant, pendant, après l’apprentissage. On sait tout au plus qu’il y a des dispositifs didactiques plus favorables que d’autres à l’acquisition de nouvelles compétences : par exemple, la | mobilité de l’apprenant (Anquetil, 2006 ; Dervin, 2008).

C’est une question complexe que de savoir comment un dispositif d’apprentissage contribue à établir ou permet d’ancrer chez le sujet ces nouvelles compétences, c’est-à-dire des règles de fonctionnement intériorisées. Dans le domaine des langues étrangères, l’acquisition non guidée se caractérise par le fait qu’elle se produit dans la communication quotidienne– on peut dire : un milieu social autre que l’écoleet qu’il n’y a pas d’efforts intentionnels systématiques pour guider le processus.

Un éducateur ne doit en aucun cas douter du potentiel de ses apprenants.

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8 formes d’intelligence et leur impact sur la scolarité
Il n’existe pas une forme d’intelligence, mais plusieurs. Le système scolaire valorise certaines d’entre elles plus que d’autres. Dans l’environnement professionnel, c’est différent : certaines aptitudes peu utiles à l’école peuvent se révéler très précieuses dans un travail.

Howard Gardner a ainsi répertorié 8 formes d’intelligence. Chaque individu dispose de ces 8 formes d’intelligence, en quantité variable, et s’appuie généralement sur 3 ou 4 formes préférentielles. Il est toujours possible de développer celles qui sont moins mobilisées au départ.

Parvenir à identifier les intelligences dominantes de votre enfant peut être un indicateur quant à son choix d’orientation scolaire ou professionnelle.

1. L’intelligence logico-mathématique

Ces personnes possèdent la capacité de calculer, de quantifier, de faire preuve de logique et de résoudre des problèmes mathématiques et scientifiques. Elles aiment les chiffres, l’analyse et le raisonnement. Profils : aime le calcul mental, les sciences ou les jeux de stratégie, explique par analogies, veut des raisons à tout, travaille de façon ordonnée et rigoureuse.

2. L’intelligence verbo-linguistique

Ces personnes possèdent la capacité d’utiliser des mots et le langage pour exprimer ou saisir des idées complexes. Profils : aime entendre, lire et écrire, s’exprime avec facilité, aime raconter et mimer des histoires, apprécie les jeux avec des mots (mots croisés, scrabble…).

L’évaluation des apprentissages qui a généralement cours dans les établissements scolaires privilégie les formes d’intelligence logico-mathématique et verbo-linguistique, ce qui fait qu’un élève qui n’a pas ces formes comme dominantes se retrouve défavorisé.

3. L’intelligence musicale-rythmique

Ces personnes sont sensibles aux sons, aux structures rythmiques et musicales, aux timbres sonores, aux émotions générées par la musique. Elles ont une aptitude à reconnaître des modèles musicaux, à les interpréter et à en créer. Profils : fredonne en travaillant ou en marchant, bat du pied, tape du crayon ou des doigts en travaillant, aime inventer des airs et mélodies, saisit facilement les accents d’une langue étrangère, chante juste, garde un tempo… Il s’agit de l’intelligence multiple la moins utilisée dans l’enseignement classique.

4. L’intelligence corporelle-kinesthésique
Ces personnes utilisent leur corps de manière fine et élaborée, ont la capacité de s’exprimer à travers le mouvement pour exprimer une idée ou un sentiment ou réaliser une activité physique donnée.
Profils : a une bonne coordination, est habile en travaux manuels, aime le sport, préfère communiquer une information en montrant ou construisant un modèle, aime jouer la comédie…

5. L’intelligence visuelle-spatiale

Ces personnes ont une capacité à représenter mentalement des idées et à les visualiser.
Profils : explique en faisant un dessin ou un croquis, aime les puzzles et les arts visuels, a un bon sens de l’orientation, lit facilement les cartes…

6. L’intelligence interpersonnelle

L’intelligence interpersonnelle (ou sociale) permet à l’individu d’agir et de réagir avec les autres de façon correcte et adaptée : ces personnes sont sensibles, elles comprennent les autres, perçoivent leurs humeurs, leurs intentions, leurs motivations et leurs émotions.
Profils : ouvert aux autres, aime interagir avec autrui, s’intègre facilement, est très créatif pour résoudre les problèmes des autres, prend volontiers la place de leader, a une grande facilité à s’exprimer.

7. L’intelligence intrapersonnelle

L’intelligence intrapersonnelle permet d’avoir une bonne conscience de ses forces et ses faiblesses, de se former une représentation de soi précise et fidèle et de l’utiliser efficacement dans la vie.
Profils : connaît ses talents et capacités, se fixe des buts réalistes, mène à bien une tâche qu’il s’est fixé.

8. L’intelligence naturaliste-écologiste

Il s’agit de l’intelligence qui permet d’être sensible à ce qui est vivant ou de comprendre l’environnement dans lequel l’homme évolue. C’est la capacité d’apprécier, de reconnaître, de classer, de hiérarchiser tout ce qui est en rapport avec le vivant et la matière.

La process communication au service de la différenciation pédagogique.

la Process communication est un modèle de communication qui facilite la gestion de classe.
Ce modèle de communication favorise la connaissance de soi et de l’autre dans un objectif de savoir vivre ensemble. Il propose l’utilisation de six langages fort simples à mettre en pratique. Lorsqu’on utilise le langage de l’enfant pour solliciter son attention et son engagement, on répond aussi aux besoins psychologique de celui-ci. On remarque que ses élèves sont davantage mobilisés et disponibles à fournir des efforts. C’est là qu’il y voit une grande plus-value pédagogique.

"Si on est capable de communiquer avec les élèves dans le modèle qu’ils préfèrent selon leur personnalité de base, ça fait des élèves qui nous écoutent mieux, chez qui on peut réduire le stress et qui ont le goût d’aller à l’école car ils ont confiance en leur enseignant".

La perspective des élèves.

les élèves partagent ce qu’ils apprécient dans la manière avec laquelle leur enseignant communique et bâtit une relation avec eux : le fait qu’il soit rassurant, divertissant, qu’il soit à l’écoute, qu’il leur porte de l’attention et du respect, qu’il leur donne des responsabilités ou qu’il leur propose des projets. Cette énumération témoigne des manifestations de ce qui importe le plus aux élèves en fonction de leur type de langage.

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Une bonne relation enseignant-élève pour favoriser le succès à l’école.
Qui dit nouvelle année scolaire dit généralement nouveaux élèves pour un(e) enseignant(e). Et cela s’accompagne, comme vous l’avez probablement vécu, du défi d’établir des relations positives avec les jeunes. Les statistiques le démontrent : les relations enseignants-élèves sont au centre de l’apprentissage et représente une préoccupation de plus en plus importante pour les enseignants.

Car en plus de transmettre des connaissances et des compétences, ces derniers sont des agents de changement étant donné la fréquence et la constance de leurs contacts avec les jeunes. Ce sujet a d’ailleurs été approfondi dans de nombreuses occasions.

Une étude a révélé que "la relation que les élèves développent avec leurs enseignants en troisième année du secondaire influence positivement leur motivation scolaire intrinsèque au cours de l’année qui suit. Ce résultat a d’ailleurs été répliqué l’année suivante, soit lorsque les élèves passent de la quatrième à la cinquième année du secondaire. ».
Cette préoccupation est également présente chez les enseignant(e)s du primaire. On parle même de nouvelles pratiques d’encadrement scolaire comme l’enseignement en boucle, soit le fait de conserver les mêmes élèves-enseignant(e) pendant au moins deux années consécutives. En effet, le looping « contribue non seulement à l’obtention de meilleurs résultats en mathématiques, en lecture et en écriture, mais aussi à l’acquisition et à l’enrichissement du vocabulaire ».

DES BÉNÉFICES POUR L’ENSEIGNANT(E) AUSSI?
La qualité de relation enseignant(e)-apprenant(e) est aussi le reflet du comportement des élèves. Selon la recension des écrits sur la relation enseignant-élève, « les élèves qui veulent être approuvés par leur enseignant auraient tendance à adopter des comportements d’effort et de dépassement de soi lorsqu’ils réalisent des tâches scolaires. »

Selon cette même étude, les bénéfices d’une relation positive se traduisent notamment par la proximité, soit le « partage de motivations communes, travail à l’atteinte de buts communs, contacts informels à l’extérieur de la classe ».

Qui dit nouvelle année scolaire dit aussi nouvelles relations, nouveaux partages, et de nouvelles choses à apprendre de part et d’autre. Bonne année scolaire, chers profs!

ÉCRITURE ET LECTURE : DEUX COMPÉTENCES INTERDÉPENDANTES

Ces deux compétences sont inséparables car, elles sont le résultat du processus mental, à savoir le codage et le décodage des informations dans le cerveau.

Un enfant qui n’a pas bien appris à écrire aura des difficultés à lire, à comprendre un texte dans son ensemble, le contexte des mots et des phrases, ainsi que l’orthographe des mots du texte. Les problèmes d’écriture, ou l’absence de contrôle automatique, risquent de retarder l’enfant et d’affecter ses compétences de prise de notes et d’engendrer des problèmes de concentration.

Les mauvaises habitudes sont difficiles à perdre, c’est pourquoi il est important d’apprendre à bien écrire dès le début. De bons instruments d’écriture peuvent être une source de motivation qui va encourager l’enfant à apprendre à écrire. Il faut encourager l’enfant à écrire en lui demandant, par exemple, d’écrire la liste des courses hebdomadaire, une liste de cadeaux pour Noël ou son anniversaire ou simplement en signant les dessins de son nom.

L’acquisition du langage chez l’enfant se fait en fonction de l’évolution de sa physiologie, de ses capacités motrices et de la richesse de ses interactions avec les autres. Elle est liée à un processus de maturation et d’organisation, d’une part, de son conduit vocal qui se transforme durant les deux premières années, pour ce qui concerne les productions vocales, et, d’autre part, de toute la motricité pour le contrôle vocal, la maîtrise du regard, des gestes, des postures, des expressions faciales.

Améliorer la performance des enseignants et des professeurs.
L'amélioration du processus éducatif est la pierre angulaire de la mise à niveau de l'institution, en particulier des institutions de formation des enseignants ! Pour continuer sur la même voie et préserver et accroître nos acquis, nous devons répandre l'enthousiasme et l'amour de l'institution et travailler à notre renaissance auprès des :

1.Atteindre le plus haut degré de discipline et de maîtrise..mais sans insulter ni sous-estimer qui que ce soit (et c'est la difficile équation qui nécessite un leadership éclairé et équilibré pour y parvenir) !
2. Respecter, inclure, encourager et donner la priorité aux intérêts de tous.
3. Acceptez toutes les opinions et concentrez-vous sur la même idée, peu importe qui la dit.
4. Apprécier ceux qui travaillent dur et leur donner un retour rapide afin qu'ils puissent continuer sur la même voie sans perdre leur enthousiasme.
5. Travailler en équipe et diffuser l'idée du travail d'équipe.
6.Élever l'aspect humain et apprécier les circonstances particulières et ne pas chasser les erreurs afin que les individus ne se sentent pas des travailleurs forcés..et dans les systèmes les plus difficiles et les plus rigoureux comme le système administratif anglais, nous avons remarqué dans la dernière période avant le retour d'une nette tendance à la flexibilité, à la conversation amicale avec les individus et à un mot gentil (qui est au cœur de notre vraie religion et que nous méritons plus qu'eux).
7. Bien écouter l'autre opinion et respecter l'entité et la mentalité de l'orateur.
8. S'excuser immédiatement pour les erreurs afin de ne laisser aucune possibilité de créer des failles qui pourraient conduire à des conflits cachés et à des problèmes futurs qui s'aggravent au fil des jours.
9. Le plus important de tout, apprendre du passé et ne pas répéter les erreurs des ancêtres - dont nous sommes censés avoir eu le sermon et la leçon… Il y a des erreurs terribles qui ne sont pas dignes d'une institution dont nous espérons qu'elles ne se reproduiront pas, à savoir : marginalisation - paralysie - manque de compétencesde la bonne écoute et intolérance aveugle à l'opinion, aussi fausse ou faible soit-elle - Ne pas se tenir à égale distance de tout le monde - Manque de sens humain et traitant de l'arrogance et de la supériorité - Variation du degré de parenté selon les intérêts - Sous-estimation des propositions constructives-
Attitude de la position de soutien, d'approbation, d'amour dans le passé et se concentrer uniquement sur la position, prendre position pour prendre position,
Sous-estimer ceux qui ont un rang académique ou professionnel inférieur - Ne pas placer la bonne personne au bon endroit... en ne s'appuyant que sur des personnes de confiance... pas sur des personnes d'expérience et de compétence... Alors rappelons-nous toujours que nous sommes dans une institution éducative.

En conclusion, mes chers… Si nous cherchons à construire, pas à démolir, à réformer, pas à corrompre, il faut tenir compte de ces points importants… sans que l'orgueil ne culpabilise… et donner sa chance à chacun ! mes sincères salutations.

La Place de l’Oral dans les Méthodologies de l’Enseignement de Langue Étrangère

Connaitre l’évolution des méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues est indispensable afin de voir les tendances changeant constamment. L’enseignement de l’oral n’a pas toujours occupé une place primordiale dans la didactique des langues. Depuis un demi-siècle, on commence à lui accorder une certaine importance. Auparavant, dans la méthodologie traditionnelle, l’oral était au second plan par rapport à l’écrit. Les notions principales de la méthodologie traditionnelle sont la lecture, la traduction et la grammaire. On enseigne les langues mortes comme le grec et le latin à travers les textes (littéraires ou non) rédigés dans une langue étrangère. Donc, l’objectif ultime de cette méthodologie n’est pas d’apprendre à parler la langue étrangère mais faciliter l’accès à des textes (Besse, 2013 :26). Pendant l’application de cette méthodologie, l’oral est négligé et jusqu’à la fin du XIXème siècle, il reste au second plan. Dans ces année-là, avec le développement des échanges économiques, politiques et culturels, le besoin de communication a augmenté. Avec l’apparition de la méthodologie directe, « apprendre à utiliser la langue pour communiquer » devient le but général (Germain, 1993 :127). Dans cette méthodologie, la « priorité est accordée à l’oral, bien que les quatre habiletés soient développées » (ibid.). Parce que la langue orale est acceptée comme la langue de tous les jours, l’écrit est important aussi mais reste subordonné à l’oral. L’étude de la prononciation occupe également une place importante. Au cours de la Deuxième Guerre Mondiale, une nouvelle méthodologie est née afin de « répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais » (Germain, 1993 :141). Selon cette méthodologie appelée audio-orale, les quatre habilités (lire, écrire, parler et comprendre) ont gagné de l’importance pour posséder une langue. On vise à faire acquérir une langue étrangère le plus vite possible. Donc, on donne la priorité à la communication dans la vie de tous les jours, donc à l’oral. Comme cette méthodologie reste considérablement sous l’influence de la psychologie béhavioriste et la linguistique structurale américaine, le niveau sémantique est négligé en didactiques des langues étrangères. On fait des exercices systématiques (de prononciation, de compréhension) afin d’automatiser les structures. Alors que la méthodologie audio-orale s’applique avec succès pour les débutants, dans les niveaux plus avancés, elle est acceptée comme répétitive, ennuyeuse et inefficace. Par ailleurs, elle a été critiquée par l’ignorance du niveau sémantique de la langue. Dans les années 1950, à peu près à la même époque avec la méthode audio-orale, la méthodologie SGAV (structuro-globale audio-visuelle), qui était construit autour de l’utilisation de l’image et du son, a apparue en France. Dans cette méthodologie, on donne encore la priorité à l’oral. L’objectif principal est toujours la communication dans la langue de tous les jours. Contrairement aux méthodologies précédentes, « l’essentiel d’une langue (…) est la perception « globale » du sens » (Germain, 1993 :154). La langue est avant tout un moyen d’expression et de communication orale. « C’est la parole en situation » qu’un enseignant vise à enseigner (Cuq et Gruca, 2003 :241). On donne aussi l’importance qu’ils méritent aux éléments non verbaux: rythme, intonation, gestes, cadre spatio-temporel, contexte social et psychologique, etc. (ibid.). Même si on donne la priorité à la communication et à la langue parlée, les dialogues et les situations de communication dans les manuels sont encore très éloignés de la réalité. Comme l’exprime Besse (2013 :45), la langue utilisée dans cette méthode n’est pas la même que celle de tous les jours ; « La méthode S.G.A.V (…) permet d’apprendre, relativement rapidement, à communiquer oralement (en face-à-face et dans des situations conventionnelles : salutations, diverses transactions, etc.) avec des natifs de la L2. Mais elle permet beaucoup moins aisément d’apprendre à comprendre ces natifs quand ils parlent entre eux, ou quand ils s’expriment dans leurs médias (radio, télévision, journaux) ». En fait, il faudra attendre l’avènement de l’approche communicative pour que la compétence orale atteigne son statut mérité. Quant à l’approche communicative qui est paru dans les années 1970, elle a été développée autour de diverses disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’ethnographie de la communication et la pragmatique suite à la croissance de la mobilité des populations et l’intégration en Europe. L’objectif principal de cette approche est de développer « la compétence de communication ». L’approche communicative « recentre l’enseignement de la LE sur la communication : il s’agit pour l’élève d’apprendre à communiquer dans la LE et donc d’acquérir une compétence de communication » (Bérard, 1991 :17). Cette approche vise premièrement à préparer l’apprenant aux échanges avec des locuteurs natifs dans des situations de communication plus authentiques. Donc, on cherche à utiliser dans la classe une langue plus proche de celle utilisée par les natifs. Avec cette approche, il y a eu quelques modifications importantes sur les pratiques de classe comme l’utilisation accrue des documents authentiques en classe, le rôle changeant de l’enseignant et de l’apprenant, les besoins des apprenants et le traitement de l’erreur, etc. À la quête de la communication réelle, l’apprenant devient « un communicateur, un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué » (Cornaire et Germain, 1998 :21). Dans cette approche, « l’oral occupe une place de choix et l’expression se déploie généralement dans des activités de simulation et de jeu de rôle » (Cuq et Gruca, 2003 :247). La priorité est donnée à l’oral mais le passage à l’écrit est très rapide, car le but principal est de faire acquérir les quatre compétences en même temps. Après l’approche communicative, une nouvelle approche dite « actionnelle » qui peut être acceptée comme un prolongement de l’approche communicative est retenue par le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) présenté par le Conseil de L’Europe. Ce Cadre « offre une base commune pour l’élaboration de programme de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe » (CECR, 2001 :9). La perspective actionnelle considère « avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (idem. p. 15). Dans cette nouvelle approche, l’apprenant n’est plus seulement conçu comme producteur et récepteur qui exécute des activités mais aussi des tâches à la quête d’une communication interactive langagière. L’objectif ultime de cette approche est de former un individu critique et autonome ainsi qu’un citoyen responsable et solidaire qui agit avec les autres. Dans cette approche « afin de réaliser des tâches de communication, les usagers de la langue doivent s’impliquer dans des activités langagières communicatives. De nombreuses activités communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont interactives, c’est-à-dire que les participants sont tour à tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s) » (CECR, 2001 :48). Les quatre compétences (parler, écrire, écouter et lire) ont toujours une importance égale et elles doivent être considérées comme des éléments indispensables afin de devenir un usager d’une langue. Dans une perspective actionnelle, l’activité langagière n’est plus considérée comme une communication du locuteur au récepteur mais comme une interaction du « locuteur à un récepteur qui devient aussitôt locuteur à son tour et ainsi de suite » (Denyer, 2003 :149). Il est hors question qu’une telle approche centrée sur l’action et l’usage actif d’une langue néglige la langue orale dans la communication et l’interaction. Il est remarquable que malgré l’importance donnée à l’oral dès l’apparition de la méthode directe, de nos jours, les apprenants d’une langue étrangère ont toujours des difficultés à parler et à communiquer dans cette nouvelle langue. Ils n’osent pas s’exprimer en classe ou à l’extérieur. Cette réalité nous permet de parler d’un véritable problème dans la didactique de l’oral des langues étrangères.